Escenatios Sin Barreras
Una experiencia autoetnográfica sobre el cuerpo, la inclusión y el Diseño Universal para el Aprendizaje en las artes escénicas
¿Qué cuerpos pueden habitar la escena?
La importancia del Diseño Universal para el Aprendizaje en la formación de artistas escénicos
Una reflexión desde Escenarios sin Barreras sobre la diversidad corporal, la accesibilidad y la transformación de las prácticas pedagógicas en la Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad Pedagógica Nacional.
cuando el cuerpo empieza a hacer preguntas
Durante mi formación en artes escénicas, hubo momentos en los que las dificultades que encontraba parecían pertenecer exclusivamente a mi cuerpo. Había ejercicios que me resultaban más complejos, instrucciones que necesitaba comprender de otra manera y situaciones en las que debía encontrar estrategias propias para alcanzar los propósitos que se planteaban en clase. Durante un tiempo, la pregunta parecía ser qué debía hacer yo para responder a las exigencias de mi formación. Sin embargo, a medida que fui revisando mi experiencia, empezó a aparecer otra pregunta, mucho más incómoda y, al mismo tiempo, más necesaria: ¿qué sucede con las formas de enseñar cuando un estudiante no puede participar mediante los caminos que habitualmente propone la clase?
Esta pregunta constituye uno de los puntos de partida de Escenarios sin Barreras: cuando el cuerpo empezó a hacer preguntas, una investigación que nació de mi experiencia como estudiante de la Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad Pedagógica Nacional y que, progresivamente, se convirtió en una reflexión sobre la relación entre cuerpo, discapacidad, pedagogía teatral, accesibilidad y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
El desplazamiento fue fundamental. Dejé de mirar las dificultades únicamente como situaciones individuales y comencé a reconocer que también podían estar relacionadas con las condiciones físicas de los espacios, las maneras de presentar una consigna, los tiempos disponibles, las formas de evaluación, los recursos de comunicación y las ideas que circulan sobre el cuerpo que se considera adecuado para la escena.
Esta reflexión no pretende afirmar que todas las experiencias de formación teatral sean excluyentes ni que una sola metodología pueda resolver todas las barreras. Busca abrir una conversación necesaria sobre las condiciones en las que enseñamos, aprendemos y creamos. Porque, si las artes escénicas trabajan con la diversidad de la experiencia humana, resulta indispensable preguntarnos si nuestras prácticas pedagógicas reconocen esa diversidad o si, en ocasiones, terminan exigiendo que quienes aprenden se ajusten a una única manera de habitar el escenario.
La inclusión no consiste solamente en abrir la puerta
Hablar de inclusión en la educación superior implica ir más allá de la posibilidad de ingresar a una institución. Una persona puede acceder a un programa académico y, aun así, encontrar barreras para comprender las instrucciones, participar en un ejercicio, comunicarse con sus compañeros, demostrar sus aprendizajes o permanecer en el proceso formativo.
Por eso, la inclusión debe examinarse en relación con, al menos, tres dimensiones inseparables: el acceso, la participación y el aprendizaje. A ellas se suma la permanencia, porque no basta con permitir que alguien ingrese si las condiciones cotidianas terminan debilitando sus posibilidades de continuar. Esta comprensión coincide con el enfoque de educación inclusiva promovido por la UNESCO, que propone identificar y transformar las barreras presentes en los sistemas educativos, desde los currículos y la pedagogía hasta las condiciones de participación.
En mi experiencia, esta reflexión adquirió una forma concreta al encontrarme con una contradicción durante la organización del Simposio Escenarios sin Barreras. El lugar contaba con rampas que facilitaban la circulación por algunas zonas; sin embargo, el escenario donde debía desarrollarse la actividad no disponía de una rampa de acceso. La existencia de ciertas condiciones de accesibilidad no garantizaba, por sí misma, la posibilidad de llegar a todos los espacios y participar en igualdad de condiciones.
Con el tiempo, empecé a reconocer una relación entre esa situación y lo que puede suceder en el aula. Un salón puede estar abierto para todos, pero las actividades que se desarrollan dentro de él pueden establecer condiciones que no todas las personas están en posibilidad de cumplir de la misma manera. Una consigna exclusivamente oral, un ejercicio que solo admite una respuesta corporal, un texto presentado en un único formato o una evaluación que privilegia una sola forma de demostrar el aprendizaje pueden convertirse en barreras cuando no se consideran otras posibilidades.
La pregunta deja de ser, entonces, cómo hacer que una persona se adapte a una estructura que permanece intacta, y empieza a ser cómo transformar las condiciones de esa estructura para que la participación sea posible. Esta diferencia es importante porque no sitúa toda la responsabilidad en quien aprende. Invita a reconocer que las prácticas pedagógicas también producen oportunidades, limitaciones y expectativas sobre quién puede formar parte de una experiencia educativa.
¿Por qué es necesario hablar del DUA en las artes escénicas?
participación, múltiples formas de representación de la información y múltiples formas de acción y expresión. Su actualización 3.0, publicada en 2024, hace especial énfasis en las identidades de los estudiantes, la agencia, la pertenencia y la transformación de las barreras vinculadas con los sesgos y los sistemas de exclusión.
Llevado a la formación teatral, este enfoque permite formular preguntas que no deberían ser ajenas al trabajo cotidiano de docentes y estudiantes: ¿de qué maneras puede comprenderse una consigna?, ¿qué recursos pueden facilitar la exploración de un movimiento?, ¿cómo puede una persona participar en una creación colectiva?, ¿qué alternativas existen para memorizar un texto?, ¿cómo puede demostrarse un aprendizaje cuando la evaluación contempla una única forma de respuesta?
Estas preguntas no buscan reemplazar la experiencia artística por una serie de procedimientos técnicos. Por el contrario, permiten examinar cómo se diseñan las condiciones para que esa experiencia suceda. En las artes escénicas, aprender puede implicar observar, escuchar, moverse, interpretar, memorizar, improvisar, construir relaciones espaciales, explorar la voz, trabajar con otros y tomar decisiones creativas. No todos estos procesos se desarrollan de manera idéntica en todas las personas, ni todas las personas acceden a ellos mediante los mismos recursos.
El DUA invita a reconocer esa diversidad antes de que se convierta en una dificultad que deba resolverse de manera improvisada. Por ejemplo, una consigna de movimiento puede explicarse oralmente, acompañarse con una demostración, representarse mediante imágenes o dividirse en secuencias más pequeñas. Un texto dramático puede explorarse a través de la lectura, la escucha, la segmentación, el ritmo o la asociación con imágenes y acciones. Una actividad de creación puede ofrecer diferentes formas de aportar al proceso colectivo, siempre que estas mantengan una relación clara con los objetivos artísticos y pedagógicos.
La clave está en distinguir entre el propósito del aprendizaje y el camino utilizado para alcanzarlo. Si el propósito consiste en explorar la relación entre cuerpo y espacio, vale la pena preguntarse si existe una única manera legítima de hacerlo. Si se busca desarrollar la construcción de un personaje, es necesario examinar qué dimensiones de ese proceso se están valorando y qué formas de exploración pueden permitir que los estudiantes las desarrollen. Si se pretende evaluar la comprensión de una obra, conviene revisar si el instrumento de evaluación mide realmente esa comprensión o si termina privilegiando una habilidad diferente que no constituye el propósito central.
El DUA no establece que todas las actividades deban realizarse de múltiples maneras ni que cualquier alternativa sea adecuada en cualquier contexto. Su aporte consiste en ofrecer criterios para diseñar experiencias más flexibles, accesibles y exigentes, sin perder de vista el aprendizaje que se quiere promover. La decisión pedagógica sigue siendo fundamental: se trata de elegir alternativas pertinentes, no de acumular recursos sin una intención formativa.
